Учреждение образования БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАТИКИ И РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ
Факультет заочного обучения Кафедра философии
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по дисциплине «Философия» Вариант 31
Выполнил: студент гр. _______________ Проверил: доцент _______________
Минск 2017
1. Что такое «дидактика» и как она связана с педагогикой?
Дидактика (греч. didaktikos – поучающий, didasko – изучающий) – отрасль педагогики, которая изучает теоретические основы обучения и его содержание. Впервые слово "дидактика" появилось в трудах немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) и означало "искусство обучения". Английский философ Фрэнсис Бэкон (1561-1626) считал дидактику самостоятельной научной сферой и выделил из системы философских знаний. Аналогично термин "дидактика" трактовал и чешский педагог Ян-Амос Коменский (1592-1670), который назвал свое основное произведение "Великая дидактика". Сущность дидактики он определил, как "универсальное искусство всех учить всему". Сначала этим термином обозначали практическую деятельность, а затем постепенно обособленную науку о интегрально-взаимосвязанных видах деятельности – преподавания и учения. Дидактические процессы возникают из общественной необходимости передать молодому поколению накопленный опыт, важный для развития общества. Как это осуществить рационально и максимально эффективно для формирования личности, является основной проблемой дидактики, которая ставит целью противодействовать стихийной воле случая в процессе обучения. Основной задачей образования, является овладение учеником знаниями, практическими умениями, навыками и способами творческой деятельности. Дидактика изучает содержательную и процессуальную стороны обучения в их единстве: научно обосновывает его содержание, методы и организационные формы, условия реализации, особые преобразования и улучшения практики, ищет способы его совершенствования, разрабатывает новые обучающие системы и технологии. Объектом дидактики является обучение как особый вид деятельности, направленной на передачу следующим поколениям социального опыта, и его творческое воспроизведение, то есть преподавание (деятельность учителя) и учения (познавательная деятельность ученика) существуют в единстве. Другие взаимосвязи (ученик – учебный материал, ученик – другие ученики, ученик – книга и т.д.) становятся дидактическими настолько, насколько они объединены этими отношениями. Например, книга становится учебником, если она является средством учебной деятельности для учителя и ученика.
Основными функциями дидактики являются: 1) теоретическая (диагностическая, прогностическая), которая предусматривает обоснование, систематизация и обобщение педагогического опыта, закономерностей и механизмов развития личности в процессе обучения; 2) практическая (нормативная, инструментальная), которая заключается в разработке проекта педагогической деятельности, содержания, методов, форм обучения согласно поставленных дидактических целей. Обе функции тесно взаимосвязаны. Дидактическая теория постоянно развивается. На современном этапе перед дидактикой возникают такие задачи: 1) обосновать и конкретизировать принципы организации обучения, пути и средства развития познавательной самостоятельности, активности, инициативы учащихся; 2) определить критерии отбора и способы конструирования основных компонентов содержания образования в связи со значительными перегрузками, учебных сложным и второстепенным материалом; 3) исследовать функции и структуру методов и форм обучения; 4) обосновать межпредметные и внутрипредметных связи для актуализации опорных знаний, их систематизации, формирования учебных и практических навыков; 5) обеспечить сбалансированность и личностных целей в процессе обучения;
Связи дидактики с другими науками, в частности педагогического цикла, обусловленные общностью закономерностей методов, понятий и взаимопроникновением наук. Существует определенная взаимосвязь дидактики с методиками конкретных учебных предметов Она занимается разработкой общетеоретических основ процесса обучения (закономерностей, принципов, методов), определяет особенности течения деятельности ученика, а конкретные методики исследуют организацию обучения по отдельным дисциплинам, используя при этом ее теоретические идет. Дидактика как педагогическая наука объясняет диалектику процесса обучения, условия его реализации и совершенствования практики, раскрывает существенные для учебного процесса связи, В структуре дидактической теории выделяют следующие компоненты: процесс обучения и его основные виды, содержание образования, цели и задачи образования, принципы и закономерности обучения, методы обучения, формы организации обучения, контроль и оценка результатов обучения. Дидактические системы условно разделяют на традиционные, обозначены схематизмом, поиском идеального метода обучения, и нетрадиционные, основанные на учете потребностей, интерес в и способностей учащихся, активизации их познавательной деятельности и мышления.
2. Каковы сильные и слабые стороны лекционно-семинарской системы обучения?
Лекционно-семинарская система обучения является традиционной для вузов. Её развитие начинается с появлением первых университетов. Первые упоминания о лекции как основной форме обучения в средневековых университетах относятся к XII – XIII вв. Первоначально лекция состояла в чтении текста (до того, как книги стали общедоступным источником информации, массовые чтения считались наиболее эффективным и дешёвым способом распространения «книжных знаний»). Чтение сопровождалось комментариями, пояснениями преподавателя. Со временем изложение материала на лекциях становилось более свободным, преподаватели старались не только читать чужие тексты, а излагать лекционный материал в свободной форме, включать в него собственные умозаключения, результаты новых исследований, ещё не описанных в книгах. Современная лекция проводится преподавателем, имеющим высокую квалификацию в данной научной отрасли (профессором или доцентом). Основой содержания учебного материала являются не только учебная литература, но и научные публикации, материалы новейших исследований, а также актуальные события научной и общественной жизни. В организации лекционных занятий применяются различные методы, приёмы и средства обучения, позволяющие лучше выявить свойства рассматриваемых предметов и явлений, систематизировать теоретические сведения, помочь студентам в их самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, сегодня выражение «читать лекцию» – это всего лишь устойчивый оборот речи, поскольку в действительности квалифицированные преподаватели уже давно ушли от простого чтения текстов в течение всего лекционного занятия. Наряду с лекциями, в средневековых университетах проводились диспуты – формы обсуждения, научного спора (как правило, на философские и богословские темы). Считалось, что, участвуя в диспутах, студенты оттачивают ум и совершенствуют знания. Обсуждение теоретических и прикладных вопросов на диспутах можно считать прообразом современных семинаров. Если сравнивать со средневековым диспутом, то семинар – более универсальная форма. На семинаре студенты выступают с докладами и сообщениями, задают друг другу вопросы, участвуют в обсуждении научных и практических аспектов изученного материала. Кроме того, на семинаре преподаватель может организовать дискуссию, провести контроль, пояснить непонятные или спорные вопросы, использовать различные способы активизации познавательной деятельности студентов (мозговой штурм, деловая игра, различные виды групповой работы и т.д.). Семинар предполагает гораздо большую самостоятельность обучающихся. Например, студенты сами выбирают и структурируют материал для доклада, пользуясь различными источниками (преподаватель лишь рекомендует источники и даёт советы). Лекция может проводиться сразу в большой аудитории (100 и более человек) для целого потока студентов. В потоке могут быть объединены все студенты, изучающие данную дисциплину или её раздел, даже если они обучаются по разным специальностям. Семинар проводится в академической группе (обычно – 15-25 человек) или подгруппе (если группа большая или для освоения материала необходима индивидуализация обучения). В лекционно-семинарской системе реализуется преемственность между материалом, изучаемым на лекционных и семинарских занятиях, а также соблюдаются другие общедидактические принципы обучения. Наряду с лекциями и семинарами, лекционно-семинарская система обучения может включать в себя практические занятия, лабораторные работы и другие виды учебных занятий. В действительности лекция не даёт целостного усвоения материала по причине своей монологичности: даже если преподаватель прекрасно владеет материалом, он всего лишь закрепляет свои знания, проявляя либеральный подход к образовательному процессу. Наблюдается отсутствие обратной связи – преподаватель порой даже не пытается её наладить через постановку вопросов о способности воспроизвести полученный материал. У студентов, в свою очередь, отсутствуют навыки правильного конспектирования. Выявлено, что запись ведётся хаотично и неструктурированно, либо ничего не записывают, за исключением заглавия и, в лучшем случае, пунктов лекционного плана. Сам же лекционный материал зачастую неполно представлен в рамках семинаров, практикумов и иных факультативных форм проведения учебного занятия. Актуальным на сегодняшний день является и вопрос подхода к представлению лекционного материала. Можно выделить, как минимум, два основных радикальных подхода к чтению нового материала преподавателем: дословный диктант и свободное изложение, предусматривающее конспектирование только того объёма информации, который студент считает для себя необходимым. В итоге, готовясь к зачётам, студенты за очень малый промежуток времени, пытаются зазубрить лекционный материал не одного месяца. Даже при успешной сдаче зачёта к моменту наступления сдачи экзамена студентам приходится преодолевать «двойной барьер»: заучивание материала, который «не зная, не знали и забыли» и дополнительно накапливающегося в процессе конспектирования очередных лекций. Подобный циклично-рывковой процесс усвоения знаний способен выдержать далеко не каждый студент – подавляющее большинство представлено «середняками» без ярко выраженных позитивных девиаций.
3. Каким должен быть контроль за учебной работой студентов в вузе?
Контроль знаний студентов является неотъемлемой частью процесса обучения. По определению контроль – это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество подготовки специалиста. Проверка знаний студентов должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности студентов позволяет преподавателю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей студентов и активизации их самостоятельной работы на занятиях. Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными. Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов студентов, в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения студентов в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения студентами учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по предмету. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением студентов приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. В-третьих, эта цель предполагает воспитание у студентов таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы. Если перечисленные цели контроля знаний и умении реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции: контролирующую, обучающую, диагностическую, прогностическую, развивающую, ориентирующую, воспитывающую. Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений студентов, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда. Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки студентов проверяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях студентов в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы). Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности студентов, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии студентов. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление студентов. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности. Сущность ориентирующей функции контроля – в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным студентом и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует студентов в их затруднениях и достижениях. Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты студентов, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает студенту лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у студентов ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает студентов более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду. Выделение функции контроля подчеркивает его роль и знание в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике дает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс. Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним регулярным и индивидуальным. Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, видов, методов и средств контроля. Цели контроля предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки, какой ожидается эффект от проведения проверки. При конкретизации целей контроля исходят из целей воспитания, развития и обучения студентов, которые реализуются на данном этапе обучения. Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость студентов и снижают воспитательное значение контроля. Объективность контроля зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора и содержания контроля, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля, организованность проведения контроля. От решения этих вопросов во многом зависит объективность и качество контроля. Под всесторонностью контроля понимают охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса, и знание студентами отдельных и существенных, фактов, понятий, закономерностей, способов действий и способов деятельности. При таком обилии проверяемого материала усложняется методика составления заданий, т.е. предъявляются повышенные требования к методике выделения и сбора объектов проверки. Под регулярностью подразумевается систематический контроль, который сочетается с самим учебным процессом. Индивидуальность контроля требует оценки знаний, умений, навыков каждого студента. В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности студентов, выделяют следующие три типа контроля: внешний (осуществляется преподавателем над деятельностью студента), взаимный (осуществляется студентом над деятельностью сокурсника), самоконтроль (осуществляется студентом над собственной деятельностью). Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности студентов трудно переоценить. Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает преподавателю осуществить проверку знаний студентов. В высшем учебном заведении сравнительно часто используется взаимная проверка организационной готовности к занятиям (констатирующей взаимоконтроль выполнения домашнего задания) и частичная, эпизодическая взаимопроверка знаний студентов (рецензирование ответов на занятии, рецензирование письменных работ). Систематическая же проверка знаний, умений, навыков применяется весьма редко. Взаимопроверка знаний значительно активизирует деятельность студентов, повышает интерес к знаниям и даже нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности студентов, их взаимоотношение с товарищами. Самоконтроль формирует критичное отношение учащихся к результатам своей работы, требовательности к себе. Постоянного внимания преподавателя требует и проблема воспитания у студентов веры в свои способности. Известно, что многие студенты (особенно на первых курсах) боятся приступать к решению проблемных вопросов, процесс решения которых им неизвестен. Иногда проявляется страх перед трудностями, неумение преодолевать их самостоятельно. Выход здесь только один - прививать студентам умения и навыки самоконтроля. Это важно с воспитательной, психолого-педагогической точки зрения. Ведь при этом студенты фактически участвуют в управлении своей собственной учебной деятельностью. Это порождает у них удовлетворенность своими занятиями, своей работой, позволяет им поверить в себя, в свои познавательные способности, открывает простор для творческой инициативы и самостоятельности. Процесс контроля знаний и умений студентов связан с оценкой и отметкой. Следует различать эти понятия. Оценка – это процесс, действие (деятельность) оценивания, которое осуществляется человеком. Отметка выступает как результат этого процесса (результат действия), как его условно формальное выражение. Для преподавателя оценка является результатом обработки той информации, которая поступает к нему в ходе обратной связи в системе преподаватель – студент. Осуществляя обработку этой информации, преподаватель выставляет студенту отметку, которая служит количественным выражением оценки. Отметка фиксируется в документах, отражая уровень достижений студента. В средних специальных заведениях знания и умения студентов оцениваются по десятибалльной системе. Оценка имеет большое образовательное и воспитательное значение. Она является характеристикой результатов учебной деятельности студента, дает представление о состоянии его знаний и умений, и степени их соответствия требованиям контроля, осведомляет студента о том, какого мнения о нем преподаватель. Все это корректирует самооценку студента.
4. Каково значение самостоятельной работы и ее наиболее эффективные формы в вузе?
Организация самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя, является одним из наиболее эффективных направлений в учебном процессе, развивающим умение получать и закреплять знания. Особую актуальность самостоятельная работа приобретает при изучении специальных дисциплин, поскольку стимулирует студентов к работе с необходимой литературой. Самостоятельная работа студентов определяется как особая учебно – познавательная деятельность, средство повышения творческой активности и профессионального мастерства с помощью выполнения различных заданий учебного, исследовательского и самообразовательного характера с применением современных технологий обучения. Самостоятельная работа студента подразделяется на подготовку к семинарским и практическим занятиям, освоение содержания тем, выносимых на самостоятельное обучение, подготовку к различного рода формам контроля (контрольные работы, минизачеты и т.д.), выполнение специальных заданий по курсу – домашние задания, написание рефератов, выполнение индивидуальных заданий и т.д. Правильная организация самостоятельных занятий, их систематичность, целесообразное планирование рабочего времени позволяет привить студентам умения и навыки в овладении, изучении, усвоении и систематизации приобретаемых знаний в процессе обучения, обеспечивать высокий уровень успеваемости в период обучения, привить навыки повышения профессионального уровня в течении всей трудовой деятельности. Основные формы организации самостоятельной работы студентов определяются содержанием учебной дисциплины, уровнем образования и степенью подготовленности студентов, а также необходимостью упорядочения нагрузки студентов самостоятельной работой. Исходя из этого, могут быть использованы следующие формы организации самостоятельной работы: 1) рефераты (по дисциплинам гуманитарного и социально экономического блока); 2) семестровые задания (по общетехническим и специальным дисциплинам); 3) курсовые работы (по общетехническим и специальным дисциплинам); 4) курсовые проекты (по общетехническим и выпускающим кафедрам); 5) аттестационные работы бакалавра, специалиста, магистра. Еще одной формой самостоятельной работы студентов является наличие в учебном плане так называемого интегрированного курса, в течение которого небольшие группы студентов (3–5 чел.) занимаются решением проблемы, основанной на реальной информации (предоставленной одной из сотрудничающих с вузом компаний) и требующей применения знаний, полученных из нескольких изученных ранее дисциплин. Работа осуществляется под наблюдением представителей различных кафедр учебного заведения. Такая форма более активно прививает студентам навыки практической деятельности в современных условиях. Эффективная реализация самостоятельной работы студентов зависит от их заинтересованности в достижении результата, т. е от устойчивой мотивации, которая может быть внешней, внутренней и процессуальной (рис. 1).
Рисунок 1. Мотивация самостоятельной работы студентов
Для эффективности самостоятельной работы необходимо выполнить ряд условий: 1) Обеспечить правильное сочетание объемов аудиторной и самостоятельной работы. 2) Методически правильно организовать работу студента в аудитории и вне ее. 3) Обеспечить студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий. 4) Осуществлять постоянный контроль за ходом самостоятельной работы и реализацией мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение. Это условие в той или иной форме с необходимостью должно присутствовать в первых трех, чтобы контроль стал не столько административным, сколько именно полноправным дидактическим условием, положительно влияющим на эффективность самостоятельной работы в целом.
